Вып. 15, год 2002

На главную страницу Поиск Оставить комментарий к статье

ДЕТСКАЯ И ПОДРОСТКОВАЯ ПСИХИАТРИЯ


Сhild Psychology & Psychiatry Review 2001; vol. 6, 3, 114–120

МЕТОДЫ СОВЛАДАНИЯ СРЕДИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ШКОЛ 
В ОТВЕТ НА НАПАДКИ СО СТОРОНЫ СВЕРСТНИКОВ

Paul Naylor, Helen Cowie and Rosario del Rey
Адрес для корреспонденции: Paul Naylor, Helen Cowie and Rosario del Rey, 
School of Psychology and Counselling, University of Surrey Roehampton, West Hill, London SW15 3SN

Coping Strategies of Secondary School Children in response to Being Bullied
© 2001 Cambridge University Press. Printed by permission

Среди учеников седьмого (11–12 лет) и девятого (13–14 лет) классов (N = 324) был проведен опрос с тем, чтобы выяснить, какие именно методы они используют для преодоления сложностей, связанных с агрессией сверстников. Исследованием было охвачено 51% средних школ в Великобритании, в которых по меньшей мере год действует программа по борьбе с хулиганством. Методы совладания, используемые учениками, которые рассказывали кому-либо об агрессии (N = 279), сравнивались с методами тех, кто не сообщал об этом никому (N = 45). Эти методы различны не только потому, что в одних случаях произошедшее предается огласке, а в других нет; различие наблюдается также и в отношении возраста и пола учеников. Предлагаются выводы, которые станут полезными специалистам, работающим с подростками.

Вступление

Хулиганство концентрируется вокруг систематического злоупотребления силой. Оно характеризуется различной степенью доступа хулигана и жертвы к силе, естественно в пользу хулигана. Хулиганство может быть физическим (например, удары, пинание или избиение) или вербальным (непристойные высказывания) и преднамеренно враждебным (Olweus, 1991; O’Connell, Pepler, & Craig, 1999). Преследуемый может также “получать записки неприличного содержания” (Smith & Sharp, 1994, c. 13), подвергаться непрямым нападкам, например незаметному социальному манипулированию путем распускания слухов, сплетен и стимулирования социального исключения (Lagerspetz, Bjorkvist, & Peltonen, 1988). Всевозможные проявления агрессии могут вызывать физический или психологический дистресс (Smith & Sharp, 1994).

Исследования, в которых выяснялось, что дети подразумевают под хулиганством (например, Arora & Thompson, 1987; Boulton, 1997; Smith & Levan, 1995), показывают, что их определения хулиганства оказались практически одинаковыми. Boulton (1997), например, обнаружил, что эти определения и те, которые обсуждались выше, в основном совпадают. Основное различие состоит в том, что дети обычно заостряют внимание на более явных и менее утонченных формах проявления агрессии, таких как прямое вербальное или физическое оскорбление, и не замечают социального отчуждения.

Однако в нескольких исследованиях (например, Ahmad & Smith, 1990; Boulton & Underwood, 1992; Whitney & Smith, 1993) утверждается, что в британских школах случаи хулиганского поведения распространены повсеместно. В самом обширном опросе, охватывающем 6758 учеников (возраст 8–18 лет) школ Шеффилда, Whiteney и Smith (1993) обнаружили, что почти 27% детей 7–11 лет хотя бы “иногда” подвергались нападкам, причем 10% из них как минимум “один раз в неделю”. Для детей старших классов средней школы (11–18 лет) эти же показатели составили соответственно 10 и 4%. В целом это исследование показало, что дети в возрасте 8–16 лет реже сообщают о нападках со стороны сверстников, но при переходе в старшие классы средней школы количество таких сообщений несколько возрастает (обычно это происходит в 11–12 лет). Результаты этого исследования были широко подтверждены недавно проведенными в Великобритании опросами (Miller, 1995; Pitts & Smith, 1995).

Хотя случаи хулиганства и стали объектом широкого изучения (Crick, Casas, & Mosher, 1997; Boulton & Smith, 1994; Olweus, 1993; Smith & Sharp, 1994; Whitney & Smith, 1993), оказалось, что взрослые знают крайне мало о подобном поведении в школах (Olweus, 1991; Rivers & Smith, 1994; Whitney & Smith, 1993). Scott (1996), например, предполагает, что официальные данные преуменьшают масштабность проблемы, делая исключение лишь для наиболее серьезных случаев. Наибольшей проблемой является то, что многие дети редко сообщают взрослым о случившемся и неохотно вмешивают их в конфликт (Cunningham et al., 1998; Olweus, 1993; Whitney & Smith, 1993). Кроме того, сами жертвы неохотно рассказывают о происшедшем.

Whitney и Smith (1993) обнаружили, что около 50% учеников, подвергавшихся нападкам, сказали, что не сообщали о них ни учителю, ни родителям. (Заметьте, что в этом исследовании учеников не спрашивали, сообщали ли они об этом своим сверстникам.) Недавно Smith и Shu (2000) провели опрос в 19 школах Великобритании среди учеников в возрасте 10–14 лет об их опыте, связанном с хулиганством сверстников. Обнаружилось, что 30% учеников, подвергавшихся нападкам (N = 282), не сообщали об этом никому, среди них было больше мальчиков и старших детей.

Почему некоторые дети хранят молчание о том, что они подвергаются нападкам

Существует очень мало прямых объяснений того, почему некоторые дети не прибегают к помощи взрослых или других детей с тем, чтобы преодолеть сложности, связанные с агрессией сверстников. Однако исследователи все же выдвигают некоторые объяснения. Дети не всегда осознают то, что они подвергаются нападкам, например в случае социального отчуждения (O’Connell et al., 1994). Даже когда они это понимают, они могут испытывать страх перед возможной местью нападающего (Cowie & Olafsson, 1999; Smith & Sharp, 1994); не хотят быть осмеянными со стороны сверстников (Rigby & Slee, 1991); либо не верят, что их поддержат и в школе, и дома (Cowie & Olafsson, 1999).

Craig и Pepler (1995) выявили различие между заявлениями детей об их желании помочь жертвам и их реальным поведением. В их исследовании общие оценки поведения сверстников свидетельствовали о том, что они проявляли большее уважение к хулиганам, а не к их жертвам. Salmivalli (1999) также изучала поведение детей в ситуациях, когда они становились свидетелями того, как их сверстники подвергались нападкам. На основании результатов своего исследования она утверждает, что нападки в школах представляют собой групповой феномен, поскольку дети исполняют различные роли: “помощники хулигана”, его подстрекатели или попросту наблюдатели, которые обычно находятся в большинстве и не вмешиваются. O’Connell и коллеги (1999) предполагают, что относительное невмешательство наблюдателей, с одной стороны, может подкреплять поведение хулигана, а с другой — сигнализировать жертвам о явном отсутствии сочувствия в связи с их затруднительным положением.

По мнению жертв нападок, которые сообщают кому-либо (родителю, учителю, другу или сверстнику) о своей проблеме, им помогло то, что “их кто-то выслушал и было с кем поговорить”, что сам разговор “дал им силу преодолеть проблему” и что они ценили, что “кому-то не все равно” (Naylor & Cowie, 1999). Cowie (2000) провела предварительный анализ ответов 103 учеников 7-х и 9-х классов, которые подвергались нападкам в школе, но никому об этом не сообщили. Она обнаружила, что среди них 36% были девочки (N = 37) и 64% — мальчики (N = 63). Различаются и методы совладания, используемые жертвами (Bijttebier & Vertommen, 1998): мальчики дают отпор чаще, чем девочки (Kochenderfer & Ladd, 1997).

Цель исследования — развить и углубить анализ, проведенный Cowie (2000), сравнив методы совладания у детей, подвергавшихся нападкам в текущем учебном году, а также изучив различия между теми, кто рассказал кому-нибудь об этом, и теми, кто не сообщил никому. Также будет рассмотрено влияние пола и возраста на способность сообщить о случившемся.

Метод

Данные для этого исследования собирались в 51 британской средней школе (48 полных, одной независимой и двух средних — 5–8-е классы) с использованием опросника (Naylor & Cowie, 1999), с помощью которого изучалась эффективность программ поддержки со стороны сверстников. В основном эти программы были разработаны с тем, чтобы улучшить межличностные отношения среди учащихся. Они предусматривали отбор и тренинг учеников, которые бы смогли поддержать и помочь своим сверстникам, подвергающимся нападкам. Школы, в которых действуют подобные программы, в основном проводят ясную политику, направленную против агрессивного поведения и поддерживающую равные возможности.

Со школами устанавливали контакт после того, как они давали отзыв на рекламу, размещенную в профессиональных изданиях для учителей. От школ получали информированное согласие, при этом для участия в исследовании отбирались только те школы, в которых программы поддержки со стороны сверстников работали не менее одного года. Опросники раздавались учителями, по их усмотрению, во время уроков, в период между декабрем 1997 и февралем 1998 года. Учителей просили проследить за тем, чтобы дети заполняли опросники независимо друг от друга.

С помощью опросников, разработанных специально для этого исследования, предполагалось узнать мнения учеников относительно их опыта, связанного с агрессией сверстников, а также относительно программ поддержки, действующих в их школах. 1835 опросников были заполнены активными и потенциальными пользователями этих программ (467 мальчиков и 466 девочек 7-го класса в возрасте 11–12 лет и 423 мальчика и 479 девочек 9-го класса в возрасте 13–14 лет). Седьмой класс был выбран потому, что именно в это время большинство учеников в Великобритании переходят из начальных в средние классы, а поэтому возрастает риск быть подвергнутыми нападкам со стороны более сильных сверстников или старшеклассников (Whitney & Smith, 1993). Ученики 9-го класса были выбраны потому, что по сравнению с учениками 7-го класса они могли рассказать о своем опыте за два года, проведенных в средних классах, а также потому, что они скорее всего более осведомлены, лучше понимают проблему агрессии и программы поддержки со стороны сверстников, действующие в их школах.

В данном исследовании влияние пола и возраста на готовность подростков рассказать кому-либо о том, что они подвергались нападкам, изучалось с помощью анализа ранее неисследованных данных, собранных Naylor и Cowie (1999). Ответы мальчиков и девочек 7-го и 9-го классов, которые подвергались нападкам, сравнивались в зависимости от того, сообщали ли они о случившемся кому-либо (N = 279) или нет (N = 45). Сравнение проводилось по таким вопросам:

— Пожалуйста, скажите, что, по вашему мнению, означает “подвергаться нападкам”? Дайте определение понятия “нападки”.

— Кому из перечисленных людей, если вообще кому-либо, вы сообщили о том, что подвергались нападкам (родитель; учитель; друг; поддерживающий сверстник)?

— Как вы справились с нападками?

Во время опроса респондентов не ограничивали относительно видов агрессии, количества случаев, когда они подвергались нападкам, относительно людей (перечисленных выше), которым они сообщали о нападках, или используемых методов совладания. Впоследствии их ответы, касающиеся хулиганского поведения и методов совладания, подверглись контент-анализу с целью выделить категории. Методы совладания, использовавшиеся 132 респондентами (41% всего числа), были независимо закодированы двумя авторами (HC и PN), а другая пара авторов (PN и RdR) закодировала определения хулиганства, сформулированные 80 (25% всего числа) респондентами. При использовании меры согласия Kappa Cohen наблюдалось совпадение 0,956 (p < 0,0005) и 0,932 (p < 0,0005) соответственно для каждой из этих пар кодировок каждой группы авторов.

Результаты

Определения нападок, сформулированные респондентами

В табл. 1 приведены определения нападок, сформулированные респондентами, а также процент респондентов, указавших тот или иной их вид; кроме того, в ней отражено их воздействие на жертву. Влияние возраста (возрастной группы), пола и сообщения/несообщения о случаях нападок со стороны сверстников исследовались с помощью критерия хи-квадрат (c2) с Р < 0,001, при этом различий не обнаружено. (Поскольку было предпринято большое количество вычислений, возможность совершения ошибок первого типа была уменьшена за счет принятия только результатов на этом уровне).

Таблица 1. Категоризация определений респондентами нападок и процент респондентов, указавших тот или иной их вид и их влияние на жертву

Таблица 2. Ответы на вопрос “Подвергались ли вы нападкам на протяжении этого учебного года?”

Методы совладания, сообщенные респондентами

Двадцать три процента (N = 213) учеников 7-го класса и 12% (N = 111) учеников 9-го сообщили о том, что они подвергались нападкам в текущем учебном году.

Показатели случаев агрессии по отношению к девочкам и мальчикам 7-го класса почти не различались (табл. 2). Однако к 9-му классу девочки подвергались нападкам почти в два раза чаще, чем мальчики. В 9-м классе по сравнению с 7-м сравнительно меньше учеников, в особенности мальчиков, сообщают о случаях агрессии со стороны сверстников.

Категоризация методов совладания приведена в табл. 3. Наиболее распространенным методом, кроме сообщения кому-либо, было “игнорирование или терпение”. Как показывает табл. 3, крайне мало респондентов предпочли другие методы. Восемьдесят семь процентов (N = 186) семиклассников и 84% девятиклассников (N = 93) сообщили о нападках как минимум одному человеку. Эти ученики обращались к родителю, учителю, другу или поддерживающему сверстнику. Отмечается гендерное и возрастное различие в поведении детей, сообщающих взрослым о случившемся (рис. 1). Эти различия изучались с помощью критерия хи-квадрат (c2). Среди семиклассников как мальчики, так и девочки сообщили кому-либо о случившемся (учителю, родителю, другу или поддерживающему сверстнику) (c2 = 3,34, p < 0,068).

Однако среди девятиклассников мальчики гораздо реже, чем девочки, сообщали кому-либо из перечисленных выше людей (c2 = 14,62, p < 0,0005). При сравнении лишь учеников, которые рассказали о том, что они подвергались нападкам, различий между семиклассниками и семиклассницами по этому признаку не наблюдалось. Девятиклассники (мальчики) чаще (c2 = 5,45, p < 0,019), чем семиклассники (мальчики), сообщают, что никому не рассказали о том, что они подвергались нападкам. Среди девочек в данном случае значимой разницы не наблюдается. Среди сообщивших кому-либо не обнаружено значимой разницы между девочками 7-го и 9-го классов относительно того, кому именно они рассказали о случившемся. Сорок пять учеников (14%), повергшихся нападкам, сообщили, что они никому не рассказывали, из них две трети были мальчиками (18 мальчиков, 9 девочек 7-го класса и 13 мальчиков и 5 девочек 9-го класса).

 

Таблица 3. Категоризация методов совладания и процент респондентов, использовавших данный метод

Сравнение данных этого исследования с данными Smith и Shu (2000) показывает интересную картину (рис. 1). В этом исследовании мальчики и девочки (жертвы) были более склонны рассказывать о том, что они подвергались нападкам, члену своей семьи, учителю, другу или кому-нибудь еще (например, поддерживающему сверстнику), чем в исследовании Smith и Shu. Также меньше оказалось тех, кто никому не рассказал о случившемся (14% по сравнению с 30%).

Методы совладания, которыми пользовались подвергшиеся нападкам и никому не рассказавшие об этом ученики (31 мальчик и 14 девочек), сравнивались с методами тех, кто сообщил о случившемся (113 мальчи ков и 116 девочек). Если рассматривать сообщение о нападках как ответную реакцию, среднее количество остальных методов, используемых сообщившими, составило 0,294 (стандартное отклонение = 0,494), в то время как у нерассказавших этот показатель был равен 0,933 (стандартное отклонение = 0,539), являя значимую разницу (критерий Колмогорова–Смирнова для двух выборок Z = 3,539, p < 0,0005). Другими словами, только 30% жертв, которые рассказывали о случаях агрессии, в среднем использовали еще одну стратегию (“игнорирование/терпение”; “физический/вербальный отпор”; “манипулирование социальной ситуацией”; “планирование мести”). При этом каждый из тех, кто не рассказал о случившемся никому, использовал один из таких методов.

Рисунок 1. Ответы на вопрос “Кому вы сообщили о том, что подвергались нападкам?”: сравнение данных исследования Smith и Shu (S & S) (2000) (N = 276) и данных, полученных в этом исследовании (NCdR) (N = 324)

Методы совладания в этом исследовании сравнивались по возрастным и гендерным группам между теми, кто рассказал кому-либо о случившемся, и теми, кто смолчал. Эти данные исследовались с помощью крите рия хи-квадрат (c2). (И снова, для уменьшения возможности совершения ошибки первого рода принимались результаты только с p < 0,0001).

Игнорирование или терпение. Наиболее распространенным методом совладания с агрессией сверстников среди тех, кто не говорил об этом никому, было “игнорирование или терпение”. Мальчики 9-го класса более склонны, чем мальчики 7-го класса, сообщать об использовании этой стратегии, хотя эта разница статистически не значимая. Однако статистически значимая разница была обнаружена при использовании этой стратегии теми, кто никому не сообщал о том, что подвергался нападкам, и теми, кто рассказывал об этом: девочки 7-го класса (c2 = 13,97, p < 0,0005); мальчики 7-го класса (c2 = 21,07, p < 0,0005); мальчики 9-го класса (c2 = 16,55, < 0,0005).

Физический или вербальный отпор. Хотя об этой ответной реакции чаще сообщали мальчики 7-го класса и девочки 9-го, разница не была статистически значимой по сравнению с соответствующими возрастными и гендерными группами. Кроме того, не наблюдалось достоверной разницы в использовании этой стратегии при сравнении между любыми группами, выделенными в исследовании.

Признание неспособности справиться. Хотя большинство девочек обеих групп по сравнению со своими сверстниками мужского пола признали, что не могут справиться с агрессией, это различие было статистически недостоверным. Мальчики-семиклассники, которые никому не рассказывали о том, что они подвергались нападкам, по сравнению с теми, кто об этом сообщил, чаще готовы признать, что не могут справиться с ситуацией, это различие также статистически недостоверно. Однако ни один из 13-летних мальчиков 9-го класса, который никому не рассказывал о случившемся, не сказал, что он не справлялся с ситуацией.

Манипулирование социальным контекстом. Эту стратегию чаще использовали мальчики-семиклассники по сравнению с девочками. Это справедливо и для девочек 9-го класса по сравнению с девочками 7-го. Из тех учеников, которые никому не рассказывали о случившемся, лишь несколько мальчиков-семиклассников признались в том, что они используют эту стратегию. Однако не наблюдалось достоверных различий при сравнении любых из исследуемых подгрупп.

Сообщение школьников о том, что они подвергались нападкам (кому-то кроме хулигана). Обе группы девочек были более предрасположены, по сравнению с мальчиками, рассказать кому-нибудь о том, что они подвергались нападкам. Эта тенденция также наблюдалась среди мальчиков 7-го класса по сравнению с мальчиками 9-го класса. Однако единственный достоверный результат — это боїльшая предрасположенность девятиклассниц по сравнению с девятиклассниками сообщать об использовании этой стратегии (c2 = 14,26, p < 0,0005).

Планирование мести. Не было обнаружено достоверных различий в использовании этой стратегии, однако девочки 9-го класса чаще сообщали об использовании этой реакции по сравнению с девочками 7-го.

Отсутствие сообщений о какой-либо ответной реакции. Кроме заявлений некоторых о том, что они “не справляются”, пять семиклассников (одна девочка и четыре мальчика), но ни один из девятиклассников не предложили никаких методов совладания с агрессией. Эти результаты недостоверны.

Обсуждение результатов

В этом исследовании 20% респондентов решили описать не только способы поведения хулигана, но и влияние этого поведения на жертву. Возможно, эти комментарии о влиянии на жертву, о которых не сообщалось ранее, и не удивительны, если принять во внимание, что все респонденты были жертвами нападок, чего не было в других исследованиях. В последующих исследованиях можно было бы уделить внимание различиям в определении агрессии детьми, которые подвергались нападкам и не подвергались им.

Наиболее распространенный вид агрессии в этом исследовании — прямое вербальное (например, обидные прозвища) или физическое (пинание и удары) оскорбление. Как мы и ожидали от детей, лишь некоторые из них упомянули о том, что они подвергались более изощренным и непрямым нападкам (например, социальное исключение). Это подтверждает предположения O’Connel и коллег (1999) о том, что дети не всегда догадываются о том, что они подвергаются нападкам.

Результаты изучения методов совладания свидетельствуют о том, что жертвы, которые никому не рассказывали о случившемся, обычно использовали большее количество других возможных методов по сравнению с теми, кто о них рассказывал. Результаты также свидетельствуют о возрастных и гендерных различиях среди тех, кто сообщал и не сообщал о том, что подвергался нападкам. Девочки старшего возраста чаще рассказывали кому-нибудь — взрослому или сверстнику, — чем более старшие мальчики. Количество мальчиков-жертв, не сообщивших никому о нападках, более чем в два раза превышало количество девочек. Эта тенденция усиливается с возрастом, что может быть связано с трудностями, которые мальчики испытывают, пытаясь поделиться своими переживаниями в связи с личными проблемами, — этот феномен был широко отражен в литературе (Cunningham et al., 1998; Цsterman et al., 1997). Такие трудности могут возникать в связи с социализацией мальчиков и их опытом отношений (например, Hartup, 1983; Wong & Csikzentimihalyi, 1991), с их восприятием того, что означает быть мужественным (Naylor & Cowie, 1999), и, возможно, вследствие всех этих факторов в сочетании с биологическими (Hinde, 1996). К сожалению, в этом исследовании перед респондентами не ставился вопрос о том, почему они не сообщали о случившемся, однако это было сделано в двухгодичном катамнестическом исследовании тех же детей (статья выйдет в ближайшее время), поэтому скоро мы сможем пролить свет на эту проблему. Однако какими бы ни были причины, мальчики, подвергающиеся нападкам, выглядят особенно уязвимыми, поскольку они часто, по-видимому, ограничены в поиске необходимой им помощи.

В разрезе возрастных групп методы совладания, использовавшиеся мальчиками и девочками, никому не рассказывающими о нападках, были схожи. Большинство мальчиков и девочек сообщили, что они игнорировали или терпели свои проблемы; только немногие из мальчиков более младшего возраста сообщили об отсутствии каких бы то ни было попыток манипулировать ближайшим окружением для того, чтобы не остаться наедине с хулиганом (или хулиганами).

Эти результаты интересным образом соотносятся с исследованием Smith и Shu (2000), в результате которого выяснилось, что на вопрос “Что вы делали, когда кто-либо вел себя по отношению к вам агрессивно?” чаще всего отвечали “игнорировал их” (66%), за которым следовал ответ “сказал им прекратить” (26%). Только 17% обратились к своим друзьям за помощью. Девочки чаще сообщали о том, что они плакали или просили друзей о помощи; более взрослые дети чаще сообщали, что они попросту “игнорировали хулиганов”. В этом исследовании меньшее количество респондентов, подвергшихся нападкам, сообщили о том, что пытались проигнорировать случившееся и никому об этом не рассказали. Интересно отметить, что количество детей, подвергшихся нападкам и никому об этом не рассказавших, было намного меньшим в этом исследовании (14%), чем в исследовании Smith и Shu (2000) (30%).

Таким образом, похоже, что наличие программы поддержки со стороны сверстников поощряет жертву сообщить о нападках хотя бы одному человеку. Конечно, не совсем верно предположить, что различие между этими исследованиями можно объяснить лишь наличием (или отсутствием) школьных программ поддержки со стороны сверстников. Более вероятно, что существует разница в этосе этих двух типов школ. Скорее всего в школах, где работали такие программы, по сравнению с теми, в которых их не было, ученики и учителя были более осведомлены о случаях агрессии и существовало более ясное убеждение у каждого, что об этом можно “рассказать кому-нибудь” (кому угодно).

В заключение можно отметить, что исследование еще раз осветило постоянные трудности в выявлении детей, которые подвергаются нападкам и никому об этом не сообщают, и работе с ними. Это касается даже тех школ, в которых хорошо налажена работа программ поддержки со стороны сверстников и принимаются активные меры, направленные на предупреждение агрессивного поведения среди школьников. Необходимо выявлять этих детей и находить пути, которые позволят им обращаться за помощью, в которой они нуждаются.

Выводы

На основании результатов этого исследования мы предлагаем некоторые выводы для специалистов, работающих с детьми и подростками.

· В соответствии с определениями нападок (что означает “подвергаться нападкам”), сформулированными детьми, ребенка, который заявляет о случившемся, следует выслушать [рекомендация согласуется с Законом об охране детей (HMSO, 1989)] относительно поведения обвиняемого хулигана и влияния этого поведения на жертву. Обвинения должны быть подробно расследованы и по результатам расследования должны быть приняты соответствующие меры. В некоторых случаях необходимо даже помочь ребенку еще раз выразить словами, что именно он понимает под хулиганским поведением.

· Необходимо побуждать администрацию школ регулярно следить за частотой случаев агрессивного поведения и выявлять уязвимых детей, например, с помощью опросника “Моя жизнь в школе” (Arora, 1994).

· Учителя должны наблюдать за особенностями детской дружбы и исследовать, почему некоторые дети не имеют (или кажется, что у них нет) ни одного друга — скорее всего именно они могут чаще других подвергаться нападкам.

· Вдобавок к различным формам работы в классе, направленной против проявлений агрессивного поведения, включая разъяснение его определения, учителя могут помочь школьникам рассмотреть возможные методы совладания, которые могут использоваться против обидчиков. Кроме того, учителя могут помочь этим детям оценить вероятную эффективность подобных методов.

· Во всех школах должны поощряться программы поддержки со стороны сверстников, возможно с помощью школьных психологов, психологов-педагогов либо других специалистов.

· Специалисты медицинских служб (например, врачи общей практики и школьные медицинские сестры) должны постоянно проверять, не подвергается ли нападкам ученик, если он(или она) явно демонстрируют физические симптомы болезни или часто пропускают школу.

Выражение признательности

Мы хотим выразить благодарность нашим респондентам-ученикам за то, что они уделили время, Penny Holland и анонимным рецензентам за их комментарии к черновому варианту этой статьи. Это исследование поддерживалось грантом Prince’s Trust.

ЛИТЕРАТУРА

Ahmad, Y., & Smith, P. K. (1990). Behavioural measures: Bullying in schools. Newsletter of Association for Child Psychology and Psychiatry, 12, 26–27.

Arora, C. M. J. (1994). Measuring bullying in schools with the my life in school checklist. Pastoral Care in Education, 12, 11–16.

Arora, T., & Thompson, D. (1987). Defining bullying for a secondary school. Education and Child Psychology, 4, 110–120.

Bijttebier, P., & Vertommen, H. (1998). Coping with peer arguments in school-age children with bully/victim problems. British Journal of Educational Psychology, 68, 387–394.

Boulton, M. J. (1997). Teachers’ views on bullying: Definitions, attitudes and ability to cope. British Journal of Educational Psychology, 67, 223–233.

Boulton, M. J., & Underwood, K. (1992). Bully/victim problems among school children. British Journal of Educational Psychology, 62, 73–87.

Boulton, M. J., & Smith, P. K. (1994). Bully/victim problems in middle school children: Stability, self-perceived competence, peer perceptions, and peer acceptance. British Journal of Developmental Psychology, 12, 315–329.

Cowie, H. (2000). Bystanding or standing by: Gender issues in coping with bullying. Aggressive Behavior, 26, 85–97.

Cowie, H., & Olafsson, R. (1999). The role of peer support against bullying. School Psychology International, 20, 96–105.

Craig, W., & Pepler, D. (1995). Peer processes in bullying and victimisation: An observational study. Exceptionality Education Canada, 5, 81–95.

Crick, N. R., Casas, J., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in pre-school. Developmental Psychology, 33, 579–588.

Cunningham, C., Cunningham, L., Martorelli, V., Tran, A., Young, J., & Zacharias, R. (1998). The effects of primary division, student-mediated conflict resolution programs on playground aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry 39, 653–462.

Hartup, W. P. (1983). Peer relationships. In E. M. Hetherington & P. H. Mussen (Eds.), Handbook of child psychology, Vol. 4, Socialisation, personality and social development, pp. 103–196. New York: Wiley.

Hinde, R. (1996). Gender differences in close relationships. In D. Miell & R. Dallos (Eds.), Social interaction and personal relationships (pp. 324–335). London: Sage Publications.

HMSO (1989). The Children Act. London: HMSO.

Kochenderfer, B. J., & Ladd, G. W. (1997). Victimized children’s responses to peers’ aggression: Behaviors associated with reduced versus continued victimization. Development and Psychopathology, 9, 59–73.

Lagerspetz, K., Bjцrkqvist, K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of females? Aggressive Behavior, 14, 403–414.

Miller, A. (1995). Young people and bullying. Liverpool: Liverpool John Moores University.

Naylor, P., & Cowie, H. (1999). The effectiveness of peer support systems in challenging school bullying: The perspectives and experiences of teachers and pupils. Journal of Adolescence, 22, 467–480.

O’Connell, P., Pepler, D., & Craig, W. (1999). Peer involvement in bullying: Insights and challenges for intervention. Journal of Adolescence, 22, 437–452.

Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among school children: Basic facts and effects of a school-based intervention program. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp. 411–448). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Olweus, D. (1993). Bullying in schools: What we know and what we can do. Oxford: Basil Blackwell.

Цsterman, K., Bjцrkqvist, K., Lagerspetz, K., Landau, S., Fraczek, A., & Pastorelli, C. (1997). Sex differences in styles of conflict resolution: A developmental and cross cultural study with data from Finland, Israel, Italy and Poland. In D. Fry & K. Bjцrkqvist (Eds.), Cultural variation in conflict resolution (pp. 185–197). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Pitts, J., & Smith, P. (1995). Preventing school bullying. London: Home Office Police Research Group.

Rigby, K., & Slee, P. (1991). Bullying among Australian school children: Reported behaviour and attitudes to victims. Journal of Social Psychology, 131, 615–-627.

Rivers, I., & Smith, P. K. (1994). Types of bullying behavior and their correlates. Aggressive Behavior, 20, 359–368.

Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for interventions. Journal of Adolescence, 22, 453–459.

Scott, S. (1996). Measuring oppositional and aggressive behaviour. Child Psychology and Psychiatry Review, 1, 104–109.

Smith, P. K., & Levan, S. (1995). Perceptions and experiences of bullying in younger pupils. British Journal of Educational Psychology, 65, 84–92.

Smith, P. K., & Sharp, S. (1994). School bullying: Insights and perspectives. London: Routledge.

Smith, P. K., & Shu, S. (2000). What good schools can do about bullying: Findings from a survey in English schools after a decade of research and action. Childhood, 7, 193–212.

Whitney, I., & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bully/victim problems in junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35, 3–25.

Wong, M. M., & Csikzentmihalyi, M. (1991). Affiliation motivation and daily experience: Some issues on gender differences. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 154–164.


На главную страницу Поиск Оставить комментарий к статье

Copyright © 1998-2002. Обзор современной психиатрии. Все права сохранены.